《教育的本质》最精彩的在于“率性修道”和“人道上承天道”这两个章节。所谓“率性”，实质是“率人性”，而“修道”，即“修人道”，人道上承天道，所以天道精神也就是人道的参照，天道有“诚”、“仁”，因此真正的教育不但要修己还要成人。

　　人是教育活动的出发点和目标，对人的研究离不开对人性善恶的讨论。何谓人性？《中庸》的开篇就说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，即道生万物而出现人，而有人的形式，能表现出人这一事物的特质，就叫做人性。关于人性的论点，书中有专门的章节，但是率性修道这一章中，作者则不拘泥于人性的善恶，而是着眼于“率”、“修”二字进行论述。

　　作者引入这样一个观点，人性是在人生成的时候即具有的，既然性是生而即有，也就确定了生而既然，就没有选择，无可避免。因为性是自然或天然的，对自然或天然无法作价值判断，即使硬要作，也毫无意义。但人视作自为万物中的一类，人性自有其特征。虽然人的性质是否能达到完全或者完善，和个体生长历程中的若干因素有关，但还是有达到完全或完善的可能，所以“率”字有相当重要的意义。“率性”是指导引出人的优秀品质，优秀品质（善性）显著，卑劣的方面（即使原来有这种倾向）也会相对地削弱以至消失。而发展优秀品质是合乎道理与原则的，所以《中庸》里才说“率性之谓道”。

　　到了这里，教育的意义就开始浮现。教育既然是使人成为人，这个人就应该是符合人性的人。我觉得自然或天然的人性，如果按照孟子的性善说或荀子的性恶说那样就偏向某个极端。人的复杂性表现在人不能用非善即恶的标准简单划分，而是在于人的自然本质中有在后天的发展中走向善恶的可能性。一个呱呱堕地的婴儿，我们无法判断出他是善还是恶，唯其在以后的复杂发展中，善与恶的价值倾向才逐渐显露出来。这种善与恶的显露并不是说人的本质在于这个方面，人性的发展就是沿着善或恶的天性进行，而是说人的自然或天然的本性在于人的未完成和可塑造性。就人性的发展倾向而言，虽有个体的程度差异（也不排除“惟上智与下愚不移”），但总体来说大多数人都可以走向善或恶，关键在于对人性的引导。所以孔子才说：“性相近，习相远”。这样一来，环境和教育的作用也就显得突出了。书中谈到“率性”，我想就是针对人未完成性的一种作为。“率”字是一个动作性很强的词，最基本的意思是“引”和“领”，这样就会萌发几个问题，即“人性何以导引”、“导引向何方”以及“导引是否可能”。对于这三个问题的回答，作者从“导发潜能之善”、“善用可塑性”、“排除不良习染”、“确定方向”几个方面作了回答。这里我只说前面的两点。

　　潜能是指蕴含在内而尚未出现的基本素质，在人来说，也指可能成为“完善之人”的先在素质，包括人这一类先天具有的发展的可能条件和后天可能的表现。人的潜能是人得以发展的先决条件，也是我们教育工作的基点。就像一粒种子，首先要含有开花结实的可能性，然后在适当的环境中给予充分的阳光、空气和水分才能逐渐发育。对潜能的认识应该包括两个方面，首先是其发展的可能性，然后是加以引导。我觉得“率”字的意义则更偏向于对发展的潜能的一种作为。当然，这种作为需要遵循潜能发展的两个特征：一是时机，一是导引的方式。这里谈谈自己对时机的理解。时机其实应该时间和机会(遇)两方面的意思。时间表现在生物体的发展历程有时间先后顺序，例如幼儿在发展出相当的动作能力之后才能学步，所以时间未到的时候不能揠苗助长，相反如果错过了发展的关键时期，则无论如何亡羊补牢也所获甚微。所以率性要把握时间。而机会（遇）则显得有些玄妙。我的理解是，一个人的潜能能否得到充分发展，某种程度上也看这个人人生中的机遇，例如一个很有绘画天赋的人，如果从小给予优越的条件加以培养或者得到老师的指点和栽培，那么他成为大画家的机会就很大，相反若这个人没有好的遭遇，虽然不排除依旧可以成为大画家，但是流向于把绘画当作业余爱好的可能性则更大一点。尽管个体的发展追求的是善于某种才能的人充分发挥自身的才能，达到物尽其性的美好境界，但是现实的具体环境下则未必如此理想。所以“率性”既要做到“当其可”和“不陵节而施”，也应该在发现个体有某方面的天赋时不留余力地加以诱发和提拔，使某种潜能得以显露和发展。

　　人的可塑性基本上是指“改变”的可能性，尤其在生长发展阶段，改变的可能性更大。作者提到了：发展的过程中，个人的改变和自我意识中的自主意向互为消长。即年龄愈小自主意向愈来低，自我对改变的阻碍力就愈小，就是可以改变，待自我意向出现而日益加强，可塑性变降低。所以教育要重视成年前的阶段，所谓“教子始于幼年”。可见这里对善用可塑性的阐述是站在教育者的角度，读到这里，我则萌发出不同的遐想。通常情况下是教育者认识到个体是具有可塑性的，教育者在实施教育的时候是对受教育者的可塑性的把握和利用，而站受教育者的角度，通常是被动的接受教育，却对教育的发生机制了解甚少。受教育者很少从理念上去认识人的潜能、未完成性和可塑造的特征，因为这些都是教育者的所应把握的信息和肩负的责任。我们从小到大所接受到的教育，似乎是这样的一个模式：我们被教育者在一定的教育理念下牵着前行，教育者对我们的任何一项作用力无论背后有怎样的理论支撑，我们都不清楚，通常情况下只是被动地对教育者的刺激给予反应。这里我想提出一个反向的思考：如果受教育者也“武装”了教育理论会怎样呢？即受教育者意识到自身隐藏着巨大的潜能，人是一个未完成个体具有可塑造性。那么或许“率性”就不单单是教育者的责任，也是受教育者的一份责任了。这样，一旦教育者和受教育者的形成合力，“率性”的效果是不是就会更好？作为受教育者，一般很少思考人的潜能可塑性等属于教育范畴的问题，而我们的发展很大程度上是受环境和身边的人的影响和左右，即便自我意向成熟了，也只是对这种影响加以选择，但是对自身何以要发展，是否能发展，发展走向何方的问题理解得不清晰。所以我觉得“善用可塑性”这个棒子不但要掌握在教育者手中，还要传递到受教育者手上，让受教育者懂得自身的可塑造，从而确定发展方向并选择适当的方式塑造自身。这样一来，即便随着个体自我意向的发展，外在的塑造的作用力的效果减少，但是由于自我意向里有了对可塑性的认识，个体自身的塑造能力则开始加强。所以教育者在前期运用可塑性对受教育者进行教育的同时，应该注意对受教育者的自塑能力的培养，这种培养应该潜移默化中渗透着与自身一致的教育理念。我一直相信这样一句话：教育的力量在于唤醒个体的自我意识，但个体发展到具有较强的自我意识和自控能力时，就能主动地把握自身的发展方向。这种对自身发展方向的把握正是善用可塑性的表现！

　　前面讲“率性”，即引导“生而为人”的自然本性，而“修道”应该是这个引导本性的具体指向，即根据道理或原则，使人成为符合“人道”、“人理”的人。这样经过“率性”和“修道”人则成为有了成就的人。所以“人道”就是“为人之道”。这一部分作者分为两个维度来阐述，首先是“人道命意”，其次是“人道准则”。

　　“人道命意”包括三个方面的内容：人道在修己、人道即君子之道、人道通天彻地。我感兴趣的是“人道在修己”。

　　作者说：人道不是人生而既有的，是生而为人以后，以自己的努力而有所得，得到之后，便全属于自己，即是“君子深造之以道而欲其自得之也”中的“自得”。所以人道在于“修己”，即每个人都从“自己”做起（不是教人或责望于别人）。这是由自己想要“成为人”而起，完全是自己的“事”，也可以说是自己对自己的责任。

　　如果借助这样的观点来思考教育，那么可不可以衍生出这样的理解：既然说教育的目的是使人成为人，到达人道，那么教育就不仅仅是教育者的事情，也应该是受教育者自身的事情，我们不能把修人道的任务全部交给教育者，由他们代劳，自己却消极接受坐享其成，而是应该承担起自身“修道成人”的责任。在教育过程中，受教育者不应该是无为的，而要体现自身的主体性，积极参与进来。人道在于人自为。这么说，修人道的过程中自我教育的功用就突显出来了。所谓自我教育就是指人通过认识自己，要求自己，调控自己和评价自己，自己教育自己。自我教育是修人道的必然要求，也是一切教育工作最终期望达到的状态。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾提出“真正的教育是自我教育”的著名论断。他明确指出“教育这个概念，在广义上就是对集体的教育和对个人的教育的统一；而在对个人的教育中，自我教育是起主导作用的方法之一。”还说：“只有学会进行自我教育，才可成为一个真正的人。”所以人道在修己，每一个人的“修”都是自己的权力，也是自己的义务，发自“内在”的求自我实现，成于“本身”的“尽其在我”。因此教育工作是每一个生而为人的人的份内事，自我教育有其必然性和必要性。

　　“人道在于修己”强调的是个体在修道过程中主观努力，而“人道的准则”则是重在阐述“人道”的具体内容，以便在修人道的时候有据可依。

　　以《周易》中“立人之道，曰仁与义”而言，“仁”和“义”应视为准则，就《中庸》所论之“诚”，更是“通”而确切不移的。所以“人道准则”在于：修仁、行义、致诚。

　　“仁者爱人”，由此可知“仁”与“爱”有某些相同的意义，但不能说“爱”就是或等于“仁”，作者在这里列举了中国古典文献中关于“爱”和“仁”的解释，主要说明“爱”是情表现出来的作用，“仁”是“作用”中所蕴含的“道”。总之，“仁”就是“合情合理”地爱人，贯通了仁为爱之理、爱为仁之用的意义，“仁”成为明白而可以“实践”的准则。我的收获是加深了对“仁”字的理解，而不是停留于“仁者爱人”粗浅认识。

　　作者对“义”的阐述则不像“仁”字那样清晰易懂了，因为“义”字又和“宜”、“仁”、“利”、“分”几个字相关联。提其要点，“义”就是所秉持的“正直无私，合分而得宜”的行为。

　　“诚”是人立身的根本，有两方面的含义：不欺人和不自欺。《中庸》里提到“诚者，天之道；诚之者，人之道也”，说明需有一番努力，才能达到“诚”的地步。关于“诚”还有一句话很有意思：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣；明则诚矣。”看上去有点相绕口令，其实这里蕴含着很丰富的内容。首先是从诚实不欺出发，求真求彻，才能到达明白的地步，这是“人性”的自然状况。但是人不是“生而本诚”的，要诚心诚意地来修习，做到诚实无妄，就需要“知道”，知道才能做到。这项知道需要“教导“，所以说“自明诚，谓之教”。我对“自明诚”的感触则更大一点。因为随着年龄的提高和认识的发展，对于一些朴实的道理的理解越发深刻，也越发愿意诚心实意地去奉行。

　　作者借用《中庸》中的有一段话：“诚者，非自成而已也，所以成物也。成己，仁也，成物，知也，性之德也，合外内之道也”，旨在说明，“成己”并不是“诚者”唯一的工作，另有后继的工作有待努力，把后继的工作做到才是人性发挥的极致。如果在“成物”之前，加上“成人”（别人），可能更是诚者所要做的。再借用《孟子》中：“天之生斯民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉。”说明在“修己”而“成己”之后，还要“成人”才算人道的完成。“成人”即是《中庸》所说“修道之谓教”。具体来说，就是已经由修己而“成人”的人，秉持“造物之诚”，从事“成人”（教人成人）的工作，使尚未到达“成己”阶段的人进入“修己”之途，走向“人”的阶段。

　　我对这样的观点很感兴趣。前面讲率人性，修人道，人道在于修己，导出了自我修行的重要性。从逻辑上来看，已经完成了“率性修道”的过程了，这里引出“修己成人”的观点，使得“修道”从“自我”联系到“他人”，也使得“修人道”从封闭走向多元的开放。在阅读“人道在于修己”这一节的时候，诱发我对“自我教育”的探讨，而“修己成人”，同样引发我提出遐想。如果说“修人道”是“生而为人”的“人”一生中的课题，那么“人道”的完成既要“修己”也要“成人”。但通常情况下，我们对“修己”认识得多也实践得多(我们从小接受教育就是“修己”的表现)，而对于“成人”这方面的努力，我们则做得少。因为 “成人”的任务似乎只是教师的责任，我们一般人没有义务。如果我们沿着作者的思路，这里就会产生一个反向，即“成人”是“生而为人”的“人”为修习人道而必须做到的事情，而不是教师的专利了。那么就呈现出这样的一种情况，人人皆是学生，人人皆是老师。其实，这样的推论并不新奇，孔子也说过：“三人行，必有我师”。问题是，大众并没有意识到自己应该承担起“成人”的责任，这种意识的蒙蔽是因为不知道自己“生而为人”需要“修习人道”，还是说知道要“修习人道”却不知道“修习人道”需要经过“成人”的阶段？

　　应该承认，在阅读这本书之前，我对“人道”的问题没有思考这么多，仅仅在闲暇无聊中对“生而为人”的意义有过零碎地疑思。阅读完这本书，尤其在“修己成人”这个章节，我萌发出这样的想法，即教育不单是教育工作的职责，对他人的教导，是我们每一个人义不容辞的责任。所谓“三才者，天地人”，我们有幸成为能够与天地并称的“人”，共同生活在这个星球上，修学做人的道理是我们一生的任务与课题。作为修习人道的同路人，闻道有先后，所以先知觉后知，先觉觉后觉是我们同舟共济的一份责任。这样一来，教育则应该内化到每个人的日常行为中，我们应该担当起“使人成人”的义务，引导和帮助其他人，因为在助人自助的过程中，我们的人性也得到提升而更接近人道。

　　教育的对象在于人，使人成为人是教育的工作的目的。如果说教育的本质就在于“率性修道、修己成人”，那么教育学就应该是一门伟大的学科，没有一门学科像教育学这样流露着慈悲之心而又闪烁着人性的光辉，所以“大学慈悲”。如果说“成人”是我们的责任，那么“教”就不仅仅是书本上的文化知识，而是人生活中的方方面面，教的方式也不仅仅是课堂内的“上所施，下所效”具体情景，而是融入到了日常生活的举手投足间，而目的却只有一个——“修习人道”。所以“大教无形”，

　　或许我这样破天荒的联想似乎已经背离了教育学本身而走向荒谬了。还是回到书本本身。相应地，作者在这里主要探讨了两个问题：“成己者的条件”和“成人之道”。我个人的理解这里对应了“学”和“教”。“成己者的条件”包括两方面的内容：师德和师范。德者，得也，是指修己过程中，学而自得；而“师范”是“师德”的“有迹可寻，有形可依”的“为人典范”的表现，包括内在的品质和外在的行为。即一秉至诚、爱而合理、行义无亏。“成人之道”则论述了师的守则、确定学习方式、了解学习者、善用教学方法、有本有末几个问题。

　　前面讲“人道”，“人道准则”在于：修仁、行义、致诚。那么到底什么是“道”？“人道”的准则为什么是仁、义、诚呢？作者在“人道上承天道”这一章就回答了这些问题，分四个小节进行阐述：天道自然、天道作用、天道精神、人道配天道。

　　关于“天道自然”、“天道作用”我们可以提取这样的认识：道是万物的根源或宇宙原始，是所见的自然现象推究出来。这个根据只能在思想中体认，可以形容，却无从指实。以“道”为名，确定是宇宙的根源，从而推演其本质，成了“道体”的说法。和“道体”之名相对的，有所谓之“道用”，指天道的功能，包括“作用”和其中的“变化”。作用依“简易”的原则，可以推知；变化则“无穷无尽”，不能尽言，而有“象”可见，即是万物的出现。合“道体”或“理”与“道用”而成为“道”的概念。

　　作者说：把生物之机、成物之德、变化莫测和与圣人相通总括起来，可以想象哲学都是出自一个整体精神，可以称之为天道（或道）精神。是这种精神统摄四种表德而又弥纶天地之间，发挥了功能，造出了一个使人类感到惊奇而深怀感激之心的世界。从现存的《中庸》探讨，可以发现天道精神主要的是一个“诚”字。再从各种现象归纳，还可以发现天道精神的另一个特征是“仁”。

　　“诚者自成也，而道自道也”。天道的诚首先是指在本身完满充实不假求外。“……至诚无息。不息则久……”所以“道”的本质特征是“永恒”，“诚”是“贯彻始终”的精神，若“一秉至诚”，自不会“中道”而断，或“半途而废”，从一开始就是“一往直前”的精神。

　　天道精神不但见于物，也见于人之最杰出者——圣人。“诚”在圣人身上显示的，和天道有同等的程度。圣人是到达“至诚”的人。《中庸》中有一段话是这样的：

　　“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”

　　读这段话，打破了我对“诚”字停留于“不欺人，不自欺”的认识，而是把“诚”字提升到“参天地之化育”伟大功用。也激活了我对“大哉一诚天下动”的理解，一个人若想做出一些成就，须从“诚”字下功夫。圣人之所以是圣人，因为他们达到了“至诚”的境界啊。

　　天道的“仁”表现在“至公”、“至正”。所谓“天无私覆，地无私载”正是指这种精神。应该说天道的“仁”是本然存在的，内蕴于其中，自然地见于天地万物的情状。这个“仁”是爱之理，其作用表现在“博济无私”上。作者讲了天道“生”“育”万物表现出情，正如《周易》说的“日月得天而能久照，四时变化而能久成，圣人久于其道而天下化成。观其所恒，而天地万物之情可见矣！”天道除了“有情”还“无私”。这个“无私”就是“无我”，即在生物成物之后，任其自然存在，不再干涉，更不据为己有。《道德经》中也提到：“……故道生之，德畜之，长之，育之，亭之，毒之，养之，覆之。生而不有，为而不恃，长而不宰……”作者提到天道的“博济无私”，不由得想起自己有过的一次体验。一天傍晚，我心情很不好，在操场散步，感觉很孤独很无助，绕着操场走了一圈又一圈，在拐角处又看到了树，看到了蓝天，看到了夕阳的光彩杆上，看到了栏杆里面打球的学生，我停了下来，去感受这样的一副图景，突然有一种别样的感觉，是一种很大的爱，来自宇宙。我突然有这样的觉悟，其实能察觉到孤独无助其实也是一种幸福，因为我生而为“人”，成为天地万物中的一类，若我无忧无虑，则是消散于无形，不曾为物了。也觉悟到其实我并不孤独，并不无助，世界上的任何东西都不是无助的，连花草树木，也承载着阳光的爱。我领悟到有一种很伟大的力量一直博济着万物，不但生造了我们，而且还化育了我们，给予我们需要的东西：阳光、空气、水分、食物。我从未被遗弃。只是宇宙的这份爱太伟大和无私了，世上万物都分享着这份爱，乃至我们不曾察觉，而忽视了感激……

　　作者说，人认识到天道造化之功与天道精神，憬悟到人万物之中，独邀天眷坐而为万物之灵，因而必须负起人的义务，先求本身的完善，在这方面，即是修习人道，实现人道，以应合天道，并在修习有成之后，更要助长别人，以求同类都能达到完美的境地，发挥如此天道般普济万无的精神。

　　所以天道至诚，人则要致诚，天道仁济万物，人则要修仁，用致诚修仁实现人道，参天地之化育以求止于至善。在实践方面则是：从修己成己到与人为善以见仁，从身体力行始终不懈以见诚，从为之不已以求精益求精。

　　这里是对前面说阐述的“人道”与“天道”的关系的概括和综合，指出人道配天道，修己成人遵循天道的必然要求。作者还说以“人道上承天道”的看法来界定教育，可以明显知道，教育不专指学校教育，而是自出生后所有“学”的事项，是最广义的教育。从“学”而言，可以包括“终生历程”。因此“实现天道”与“完成天道”的责任便要由教育负担。这项工作也将是“教育完善的人”，无论“知”之多寡，而在“明辨”是非善恶；不计“知”的精粗而在“周备”——周备是知道“行的后果”，尤其不可有“危及自然之行”。

　　三、 《教育的本质——什么是真正的教育》——一本值得反复阅读的教育学著作

　　《教育的本质——什么是真正的教育》这本书我虽然前后看了5遍，但仍然不敢说把这本书读透了。只是每一次看都有深一层的理解和收获。以上的读书心得，不过是最近一次的理解，可能存在很多错误的地方，但也是一种学习过程的见证。能写这么多，却真的出乎我的意料。作为纪念，最后我想说说读这本书的经历。第一次阅读《教育的本质》是在2009年，那时我刚接触教育学，由于对这门学科比较有兴趣，于是课余时间在学校图书馆寻找教育学类的书籍阅读。通常情况下医药院校很少收藏教育哲学这类书的，或许是我和这本书有缘，偏偏让我撞到了。其实书的封面很简单，全是蓝色的封皮，只是在右上角用白色的字体印着书目，没有其他吸引眼球的图案。但书名却打中了我的心思，作为刚刚接触教育学的门外汉，很想弄清楚到底什么是教育。于是我借了这本书。应该说，这是我的教育学启蒙教材，因为在此之前我并没有阅读过其他的教育学书籍，尤其是《教育学基础》、《教育学》这类专业学生的入门教材。所以我就没有教育目的、教育与社会、教育与个人、教育制度、课程、教学、教师与学生等成套的教育学体系的概念。这样子到底是好还是坏，很难判断，但是这本书关于教育的观点的确在我心中留下了印记，很大程度上也影响着我对教育的认识与看法。

　　应该承认，第一次阅读这本书，我是看不懂它讲什么的。一开始我预期的是它只讲教育的问题（这一部分其实是在书中的最后一章），结果翻开书阅读却发现讲的全是中国的传统哲学，我硬着头皮把书浏览了一遍，头脑里留下这个样几个字眼“人道”“天道”。由于我的古文水平不怎样，书中很多古文经典不能读懂，很大程度上都是跳过。所以第一遍阅读除了零星几个字眼外并没有什么留下深刻印象。后来决定考教育学研究生，就转入对教育学教材的学习了。第二次阅读是在考完研还没毕业的时候，闲着无事去图书馆，想起曾经看过这本书，经过考研的复习有了教育学的基础，所以再次借来看看。这一次阅读相比第一次，较能接受书中的古文，因为有些古文是在复习教育学的时候遇到过的，尤其是《学记》中的一些经典句子。这次看完，也没什么大的收获，只是对这本书的体系有了认识。暑假的时候我在家里看《中庸》，发现很多句子似曾相识，尤其读到“唯天下至诚，为能尽其性……”这一段时觉得很精辟，原来之前读《教育的本质》已经见识过了。来南师读研，上半学期又接了这本书，精读了前面两章，由于种种原因就放下了，学期末要写读书笔记，又借了这本书，从头到尾又读了一遍，发觉自己近大半年来对自我教育感兴趣，竟然是源于这本书的论述。寒假期间由于老师提出了要求，又把这本书读了一边，在读书笔记上表达自己的观点。借助这次机会，抒发了自己一直蕴藏在心中的不成熟的想法，是一次总结，更是一次澄清吧。

　　应该说，《教育的本质——什么是真正的教育》是我很喜欢的一本教育学书籍，她是台湾著名教育学家贾馥茗女士据六十余年教学与研究经验撰写而成的，是十年来两岸重要的教育理论著作之一。这本书抛开了“教什么”和“怎么教”的芜杂表象，深入传统文化中探寻“为什么要教”的本质，梳理如何教育、如何成人的历代智慧，提出人道教育要旨，认为真正的教育，其责任必须以引导学习者成人为务，以发展人性，培养人格，改善人生为目的。前辈对教育本质的探索的精神值得我们敬佩和学习。教育作为人类特有的活动，古往今来，古今中外有不同的观点和论述。而中华文化自古圣先贤创建以来，源远流长。文化的根本精神，在于为万物之灵的人类开启心灵智慧以求参天地之化育，长善去恶，协和万邦，完成天下一家的大同世界。所以中国传统经典就教育自有一番见解和值得我们后人推究借鉴的地方。《教育的本质》就是从中国传统典籍中追寻教育的本质的一种尝试。

　　由于个人的专业学识水平还不是很高，所以对作者所阐述的内容理解上难免存在偏差和不足。对这本书的阅读是不能停于此的，而是今后还是应该反复地研习。此外，我还计划品读贾馥茗女士的其他著作，正如作者自己所说的，她心目中的“教育学”，应该包括形而上学（本质）、认识论、伦理学、美学以及方法。所以在完成了《教育的本质》之后，作者有相继撰写了《教育认识论》、《教育伦理学》、《教育美学》以及《教育方法》。我觉得只有从全方位去阅读作者的作品才能真正把握这本书的精髓。同时，在此基础上，借鉴和拜读其他大家的教育学著作，博览众家之所长，才能形成自己对教育的成熟的见解与认识。所以，走在教育学道路上的自己，任重而道远啊！

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