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　　展开全部新课程的改革，为我们的教育带来了翻天覆地的变化。我们的教育观念从此被彻底的更新，我们的教育与学习也有新的改观。

　　新课程的改革强调以学生的发展为本;新课程关注学生的和谐发展;新课程倡导个性化的教育;新课程带给学生宽松的学习环境;新课程着力开发丰富的教学资源，让学生在解决问题中学习，带给学生积极的感情体验和发展的机会。

　　在课改实验中，评价体系的改革是重头戏，它是我们课程改革的重中之重。新课程改革的教育评价，是我们教育改革的重要保证，评价带给我们改革中的得失，能及时地把我们的实验效果反馈给我们。给我们的改革指引方向，可以让我们少走弯路，以便我们的新课程改革能很好的走下去。

　　教育评价应当以激励学生和改进教学为目标。对这一观点，多数教育工作者都很认同。但在实际教学中，某些教师往往只采用测验一个尺度，从学业成绩一个方面衡量学生的发展水平，这样不仅会妨碍学生的全面发展，也会对教学改革形成阻力。当前教育评价中存在的主要问题有以下几点：

　　尽管从理念上看，学校要培养全面发展的人，但实际上，即使在小学阶段，以考试为中心的现象也很普遍。测验命题死纠知识的细枝末节，忽略了记忆以外高层能力的评定，从而在一定程度上助长了死记硬背的学风。其后果是学生学习负担沉重，影响了多元能力的发展。

　　分数成为学习目标，不利于激发学生的内在求知动机。从教育心理学的观点看，学生的学习动机有内在动机和外在动机两种。外在动机是为了获得外在奖励而激发出的学习动机，比如为了获得高分而努力学习。内在动机是因为喜欢、有兴趣或活动本身的原因而激发起的学习热情。考试使很多学生为考试而学习，抑制了内在求知动机的发展。仅仅用测验分数评价学生，也容易挫伤困难学生的积极性。国外研究显示，那些比较聪明的学生在有评分的学校里学习态度更为积极，而那些学习比较慢的学生在不评分的学校里学习更积极有效。在小学低年级，分数对差生的不良影响尤为明显。

　　学校在评价学生时，学业成绩往往是主要的评价标准。有些老师会因为学生成绩不好而当众批评学生，甚至羞辱学生，使学生的自尊心受到很大伤害。许多成年人在回忆自己的小学生活时，不能忘怀的是老师的一次表扬或一个意想不到的鼓励;同时久久不能遗忘的是老师的蔑视或嘲讽。生活中经常有这样的情形，学生考了高分，就被认为是好孩子，并获得奖励;而考得不好，就会受到老师和家长的责难。考试压力给学生带来沉重的心理负担，引起考试焦虑，危害儿童的心理健康。考试竞争不利于学生间的互助与合作，还会导致一些不良习惯的产生，如抄袭、说谎、攻击性过强等。

　　由于教育测验对教育活动起着导向和控制作用，任何教育改革如果没有测验观念和测验内容及方法的变革都难以行之有效。在不合理的考试制度下，一些好的教育思想、好的教材和教法无法在实践中推行的事情时有所见。如学校开展“愉快学习”教学改革，但评价时仍然盯着学生在传统测验中的得分高低，则改革必然受阻。因为改革意味着采取新措施，改革初期可能会对常规教学带来影响，不仅不能保证使学生取得更高的考分，有时还会因追求一些素质发展使学生的某些分数下降。正是因为这一原因，有一些学校不敢改革，也不愿改革。

　　对这些在科学课程改革评价研究中所表现出来的问题进行剖析和总结，结合新课程评价理念，提出了一些改进策略。

　　一个科学探究活动下来，或多或少要进行有关评价活动，看学生的发展如何，看教师的教学技能如何，但评者的头脑中要有清晰的认识，你搞的评价，主要目的是什么，为什么要组织这次评价，在评价活动开展前，明白评价的目的性是至关重要的，它对如何进行评价有着明确的导向性作用，那么我们老师怎样才能很清楚地认识评价的目的性是什么?

　　我认为有两种思路：一种是评价的“总目的”，任何一次评价活动都要考虑评价的总目的和目标，《标准》很明确地告诉我们，为什么要进行评价，就是要通过评价活动，最终培养和提升学生的科学素养，这就是我们在科学教学评价过程中的总目标，老师们要研读新课程标准，牢记在心，开展评价活动时做到有的放矢。而科学素养包括很多方面，有科学知识、科学探究、科学态度、情感和价值观等，每一个科学探究活动，不一定涵盖科学素养的多方面，怎么办?这就要求我们的老师考虑第二种思路：整合评价内容，形成和明确评价活动的分目标，也就是根据本次科学学习活动和当地、当时学生的素质特点，你在评价活动时要达成的具体目标是什么?建议老师们把要评价的内容，进行合理地整合，用目标分解法来考虑评价的重心和目标，对某次科学评价活动，可先列出本次活动的知识和技能型的目标，即认知领域的目标，再列出探究过程与方法的目标和情感态度、价值观方面的目标，学生究竟要达到哪一个水平层次，看看联系本次科学学习的内容，哪一个目标是本次活动的侧重点，如本次活动是一个新闻发布会，发布探究周围环境问题的有关知识和搜集的资料，以引起同学们的共鸣。这个探究活动的目标就侧重于保护环境的情感和态度、价值观方面的，评价时就要有导向性，针对本次活动中学生表现出来的情意目标采用多种形式进行评价，发展和完善评价活动的导向性和针对性。

　　针对目前科学教学评价内容项目繁多，在进行评价活动时，每一个项目都要评价一下，上一节已经很明确地指出，评价内容的繁杂性，势必会给评价活动带来负面影响，我们要对所评价的内容进行优化组合，除了考虑评价学生的科学探究过程和结果外，还要考虑生命个体化的评价和学生非学业性的评价研究，因为这两方面内容是学生生命个体在学习活动中所表现出来的独有的生命潜能，我们教师就要通过评价活动来释放和提升学生的生命潜能。

　　传统评价中，学生要尽力在他们可能并不擅长的学业领域中去适合评价的要求，从而不断发展自己的优势智能，而新课程的评价目的则在于通过评价来发展和识别学生的优势智能，为学生提供发展自己优势智能领域的机会。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的多元智能理论认为：每个学生都有不同的智能表现，或语言智能，或音乐智能，或数理智能，或空间智能，或身体运动智能等七种智能，不同个体在七种智能方面拥有的量各不相同，七种智能的组合和操作方式也不相同，因此在科学教学评价时，就要根据不同学生表现出来的不同智能情况给予随机评价，使每个学生首先发现自己的优势智能，同时又认识到自己的不足，从而协调起来发展自己，让自己在多方面找到成功的支撑，在学习活动中获得成功。作为教师，可以先通过诊断性的评价，来了解新的群体或特殊的个体，了解他们每个人身上的优势智能，然后设计多样化的评价方式，让学生去选择适合自己的评价方式进行有针对性的评价;其次根据学生身上表现出来的欠缺的智能进行差异性评价，如有的学生在科学探究过程中就是不肯说话，哪怕做对了，发现了新问题，他还是怕交流，这样教师在评价时，就可以把大胆发言作为重要的评价该学生在探究活动中的目标，反复进行，学生的语言智能会有所提高。所以说，利用学生的多元智能进行随机评价，真正是从培养人的角度去做教学评价学问，我们的老师就要在这方面不断地挖掘新的评价形式和手段，来激发生命潜能的绽放。

　　重视非学业性的评价研究活动。所谓非学业性的评价，是指评价活动除了评价学生在规定的学业内容之外所出现的各种不同的结果和其他多方面的表现，如对本次探究活动的动机和兴趣、创新能力、实践能力等，在教学中，学业内容的学习和非学业内容的学习是密不可分的，既没有离开情感态度和价值观，又没有离开过程方法中的知识和技能的学习，因此非学业评价的内容是新课程评价内容整合观上的一个重要部分，教师在评价时应该与学业评价紧密结合，注重体验，注重实效，一般采用质性评价来描述评价结果。例如，在科学探究过程中就可以采用激励性的语言对学生进行非学业性的评价，主要包括对学习内容、学习情感、学习方法、学习兴趣、学习习惯等方面的评价。再如，还可以通过各种评价手段来评定学生的非学业内容，我校就采用“五星级”评比方案来评比，在科学探究过程中，设计“合作星、探究星、习惯星、卫生星、爱护科学仪器星”，学生在探究过程中哪一项做得好，就得哪颗星，这样的介质性评价，对学生非学业性内容的发展乃至整体素质的发展是有深远意义。

　　由郝京华教授主编的《小学科学教育概论》一书在评价部分明确指出：“公正、客观是教育评估的生命线，没有信度和效度的测试工具以及主观、偏袒的评估心态不仅毫无可取之处，而且会极大地伤害学生学习的积极性，严重的，甚至会影响学生今后的人生道路。这是教育评估要极力避免的。”这段精辟的语言就描述了我们在进行教育评价时要真实，真正让学生参与评价活动并且感受到这是真正的评价活动，能提高自己的能力。因此，我们科学教师在进行教学评价时应把真实性评价策略确定为评价导向的唯一标准，并且要在多种真实的情景中进行，重视形成性评价方式，尽量全面、真实地描述出教育对象的学习状况。这种真实性评价主要体现在以下三方面：

　　第一，评价个体的真实性。上面已经很具体地指出学生是真实的生命个体，拥有不同的学习习惯，教师不能用统一的评价手段长期对某学生的行为习惯进行评价，这样做就是不尊重个体的真实性，如引导学生对其他同学进行互评时，不能老是用“啪啪啪，掌声响起来，表扬他”，不同的个体，有不同的评价方式，有的学生喜欢鼓掌，有的同学可以用微笑来表示对同学的肯定，也可以保持沉默，或提出建议。这种不同的互评方式是发自内心的，是个体情感在评价活动中的真实性表现，所以我们的科学教师更可以用一个微笑或轻轻的触摸等个性评价方式来触发个性生命的灵动，使得评价活动能够真实地成为学生学习生活中的一部分。

　　第二，评价结果的真实性。在教学评价中经常会听到“奖给你一样东西”，学生到头来还是空欢喜一场，因为教师事后根本就没有奖这样就给学生一种欺骗的感觉，从而对教师的信任度就降低。再如，我们在评价时会经常运用“你真棒，探究的态度真认真”，学生听了似懂非懂，虽有肯定的部分，但评价不明确，没有指明学生在探究过程中究竟怎样棒，怎样认真，有时学生就在这种“好话”当中蒙骗过场，失去努力和自我构建的方向。所以我们在评价结果上要“真的给学生”，让学生感到自己在评价活动中有真实的收获，从而才有不断探究的动力。

　　第三，评价情景的真实示范性。小学科学探究活动包括许多环节，有提出问题、形成猜想、搜集信息、整理问题等环节，学生在具体的情景中充当了评价的主人，这就是评价的主体由教师走向了学生，然而我们经常执行评价活动的老师可以反思，我们引导学生进行探究活动时的情景评价，学生真的做到评价的主人了吗?回答肯定是含糊的，因为受传统观念的约束，我们的学生不会评价同伴的表现，有时就干脆采用“优秀或好”等词语来评价同伴的表现，这样一来，虽然给学生评价的空间，但这种评价是笼统的，苍白无力的。我们的教师就要做好真实性的评价示范，在组织学生进行自评与互评时，就要对具体的科学学习活动作出真实的示范，让学生学会真实的评价。如评价学生活动记录，就可对学生作出真实而具体的评价示范：“评价记录全面认真，把科学探究的过程和步骤都记下来了，有进步!但要学会科学地记录，可用图文等多种形式记录某一研究过程。”你看这样评价，学生是爱听的，既具体地肯定了记录过程的优点，又合理地提出了建议，学生通过这样的真实性评价示范，长期训练，学生的评价能力会提高的，评价语言、评价手段也会逐步走向真实具体。

　　激励是评价过程众多环节中的一项，如果没有明确的评价目标，准确地观察和资料搜集，恰当的评价结论，最后的激励只会是盲目的或无效的。激励要建立在对学生学习的过程及其背景有深刻认识的基础上，没有目标的、片面的和随意的激励，无法起到对学生的促进作用，反而有可能对学生产生消极影响，造成很多学生只能听表扬，不能听不足，对自己盲目乐观。建议教师在实施评价手段时，首先要确定明确的目标，注重对学生的观察和资料积累，在此基础上强调对学生的发展进行纵向比较，运用新理念的教学评语，如“谁能试试看，自己来解决，能不能想出更好的办法，谁还能再举一些实例，同意他的说法吗”等，利用这些启发性和赏识性的评语，既能让学生看到自己的优势和进步，同时也能让学生了解自己的不足。激励的关键在于教师与学生形成坦诚、关怀和相互尊重的关系，并用发展和全面的眼光看待学生，逐步培养学生对自己形成客观的认识，提高他们的自我反省能力，使学生在一生的求学生涯中感到激励意义的深刻与伟大。

　　由于新课程改革的实践还比较短，总的来说评价与考查的系统性和规范性不强，当前我们所作的评价尝试，没有形成评价与考试改革的整体思路，没有找到改革工作的重点、难点和突破口。改革工作所关注的往往是众多评价环节中的某个环节，如发挥评价的激励作用，给学生建立成长记录等，或者着力解决某个问题，如怎样确定平时与期末成绩的比例，怎样编制评价的有关表格，怎样进行有效地观察等，这些问题都需要科学而严密地学习解决，根据《小学科学教育概论》中的有关观点，提供有效评价工具的三个要素：效度、信度和辨别度，以给老师们设计评价工具时逐步形成系统性和规范性。

　　总之，教育的评价是个能适应教育的发展，并对教育有促进作用的一种教育途径。为此，我们对教育评价的观念，应该是发展的、动态的，而绝不是一层不变得。随着教育的发展，我们对教育的评价也就会有相应的改变，新的教育理念也必将带来新的教育评价方法和方式，与之相适应的内容和标准也就会不断的变化。我们期待更科学、更合理、更全面、更可观的教育评价。

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