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　　首先，什么是“好”的知识。这是一个非常复杂的问题，对人文社会学科来讲，尤其如此。正如燃料，可以用来点灯照明，也可以用来杀人放火：知识本身并没有好坏之分，关键在于我们认识它的角度和运用它的方法。以读书而论，《红岩》固然是一本好书，但是马里奥普佐的《教父》也很不坏。前者讲革命者的慷慨赴死，固然是正向积极的弘扬，后者写资本主义社会司法的黑暗，也未尝不是反面的揭露。对于那些能正确认识和合理运用这些知识的人来讲，两者都是很好的学习材料。但据我所知，学校的课程里，讲《红岩》的很多，讲《教父》的极少。

　　人文社会学科课程开发者在界定“好”的知识的过程中，过于强调了意识形态立场和传统道德因素，而这种强调又往往是浅表化的、缺少哲学上的思辩，导致他们在学习内容的遴选上顾虑重重，奉行着“坚壁清野”主义。从是否有益于学生心智开发的立场上看，片面学习那些道德正确的知识，或者不必进行价值判断的中性的知识，利弊得失，恐怕有待深思。

　　其次，什么是“适合”的知识，也有讨论的余地。再次强调一点，所谓的“适应性”，例如在课程内容的多寡、难易、先后、主次上，往往是课程开发者的主观认识，这些认识来自于课程开发者或教材编写者自身的经验，往往没有也不能逐个征求课程学习者的意见，或进行科学的测量与调查。这就忽视了个体差异和受教育者的真实感受。当然，目前的学生不会思考这个问题，任何课程内容的安排他们都会努力去适应。这样一来，本来为了适应学生的认知水平而开发出来的课程，因为考试评价等因素，反过来却要求学生去适应它们。

　　我们往往用这样一种固有思维来看待学生的学习：一个人的学习必须按照一定的阶梯走一条循序渐进的路径。也就是说，学力的提高，要经过循序渐进的规则量变才能完成。但是，在人的学力的提升上，阶梯性的规则的量变，还是跨越式的不规则的突变，究竟哪一种更有效果，这个问题心理学界目前还存在争议。在实践中，我们观察到，很多人对一些很重要内容的学习，并不是按部就班、有先有后，最终在某一个规划好的时间就突然达到了一种程度。事实上，人很难被这种机械的认识论操控。因为人具有灵感、潜能和创造性。只要教育者在一定的时间里施以适当教育，他某方面的能力可能会实现爆破式的增长。在不温不火、按部就班的课程中，很少给学生这种尝试的机会，也就很少能见这种爆破式增长。

　　第三，什么是“有用”的知识。严格来讲，任何脱离了情境的知识都是无用的，至少不会有功利主义或者实用主义者所谓的“用处”。如前文所述，追求对未来社会的建设或者未来学生生活的实际用处，以“今天”的个人或社会的需要为参照物，为明天的生活遴选知识，这种标准已经落伍了。1999年，我到北师大读书的时候，所使用的移动储存工具是3.5英寸软盘，那时觉得这个事物既高级又神奇。后来不知不觉中，我们开始用U盘，以至储存量巨大的移动硬盘，现在习惯用云盘——这个过程的发展只经历了不到二十年的时间。当我们从农耕社会走向工业社会，从工业社会走向信息时代，还有可能正在从信息时代走入人工智能的时代，学生们还每天学“过来人”自以为有用的知识，教育评价系统还在坚持用这些知识来考查学生的学业水平，结果也就可想而知。

　　按照如上种种标准遴选出知识后，课程开发者还要对这些知识进行结构化的组合。在现行的学校教育中，组合的方式就是简单粗暴的分类和叠加。具体来讲，先对遴选出的知识进行分科，把不同的内容安排到不同的学科里，学科与学科之间重复交叉的内容比比皆是。接着把学科分成若干模块：国家课程必修模块、国家课程选修模块、校本课程必修模块、校本课程选修模块等等。模块之下分为不同的单元，单元之下的仍旧是拆分，不同的学科拆分的方法不同。比如语文，单元之下就是课文。课文之下还可以再分：背景、主题、手法、形象等，所区别的是，这时划分的主动权就在教师手中了，因为终归要教师亲自用一节节的课时，把这些已经知识点传递给学生。

　　这种至上而下不断拆分和垒叠的组合方式，削弱了学科之间的联系，削弱了学科内部各个模块之间的联系，削弱了模块内部各个单元之间的联系，对语文学科来讲，甚至削弱了一篇课文内部各种知识点之间的联系。学校变成了不同学科之间的简单相加，学科内部变成不同模块的简单相加，模块内部变成了不同的单元的相加，单元变成了篇章的相加，篇章变成知识点的相加。到最后，课程开发者遴选出来的知识，经过一次一次的分解和传递，变成了一种散碎的、无序的、孤立的知识点储存在学生脑海里，很难有效地提取出来，遑论在复杂情境下游刃有余地运用它们了。

　　在上述这种课程设计与开发的逻辑之下，教师如何进行课程实施，或者说如何完成课堂教学的呢？教师走进课堂的时候，背负着沉重的压力。要在规定的时间、规定的地点完成规定的教学任务，这就是压力的来源。课程即内容、课程即知识的课程观所营造出的课程，在实施层面必然导致教师把知识传递的效率作为首要的追求。我们看到，中国很多的一线老师就像上满了发条的机器一样，走路的步伐、说话的语速都非常快。我疑心这是上课养成的习惯。以语文老师为例，我们经常抱怨课时不够，因为想讲和该讲的内容讲不完。这种压力让老师们习惯性地对课堂加以操控。

　　利用问题推进课堂教学，是教师常见的教学方式之一，在这个领域教师的操控表现得也最为明显。

　　首先，教师操控着问题的发现和问题的提出。他们阅读专家材料、文献和教材，然后根据自己认知和经验，绞尽脑汁地发现和提出问题，与此同时，他们也准备好了标准答案。有一些学者还声称，设计好问题是教师的基本功。从知识传递的角度看，或许是正确的，但是从人才培养的角度看未必如此。当老师去设计问题（也包括答案）的时候，就已经越俎代庖了。因为问题从发现到提出的过程，是一个非常重要的教育过程，也是人才不可或缺的能力。在将来的社会上，一定是发现和提出问题的人去领导那些解决问题的人。可以作为证明的是，那些善疑会问的老师，自身的专业发展往往很好，他们一边设计问题，一边设计答案，一边查找材料，一边分析文献，还要和同事交流探讨——正是这样的学习方式使很多一线老师自己成长为了学科领域的专家或学者，而学生却常常被视为尾随其后的解决问题的人。

　　接下来，教师操控了课堂教学中问题的解决和解决方法的提炼。我在2016年曾经对北京市五位语文名师的课堂进行过观察，对其中问题导向的教学行为作了详细的分类和编码（参见拙作《问题处置与思维发展——基于核心素养发展的课堂教学改进研究》）。我发现，即使对于通常意义上特别优秀的语文老师而言，因为他们在设计问题的时候“非常负责”地设计了标准答案，所以总是可以驾轻就熟地操控问题的解决。当学生给出异质性答案的时候，教师往往会通过“强制性说服”“诱导式启发”或“筛选式提取”等方法，归结到预设的答案上来。问题解决的过程花样百出，而问题解决的结果高度一致，学生解决问题的能力没有得到真正的提高，揣摩教师心意的本领却在强化。同时，教师还乐于总结问题解决的方法，用自己的“元思维”替代学生的“元思维”，忽视了学生自身对问题解决方法的反省和思考，使学生习得所谓问题解决的套路，而无法在现实中加以应用。

　　当然，我观察到来自某特级教师的另一种教学方法。在学生说出不同答案时，他追问了学生得出答案的思路并提纲挈领地写在黑板上，然后询问其他同学的意见，并把每位发言同学的思维过程写下来，相互比较，最后才发表自己的看法，并对学生们的思维过程进行了评述，最后让第一位同学根据刚才的信息修正自己原先的想法，确实让学生达到了知其然也知其所以然的目的。但运用此法教学，同难度问题的解决时间大大超出用前面的几种方法——民主是需要成本的。我想，一线教师不是不愿意跟学生在课堂上真正去探究问题，也未必没有这种能力，而是因为背负了太多来外在的压力，他们不得不采取更直接而有效的方法来节约课堂的时间，推进课堂的进度。

　　从思维科学上讲，作为一个可供研究的问题，它的处置流程应该形成一个往复循环的环路。问题的发现、提出、解决（这里指获得浅表性的结论或答案）以及方法的初步总结，这四个环节可以帮助人们对问题形成表层的认知。但这种表层认知对于人才的培养，尤其是思维的培养，还远远不够。我们还必须鼓励学生对某些特别重要、特别感兴趣的问题进行深度的研究，这样的研究过程及其最后所获得的深度理解，才真正建构了知识，培育了思维。

　　《红楼梦》的作者是谁？大家都可以说出是曹雪芹。你是如何知道的？每个人也都可以反省自己得出答案的方法或路径，比如读书看到的，听老师讲的，看电视知道的等等。这样的问题探究过程除了获得公共的、固化的知识碎片，意义寥寥。如果是红学家面对这个问题，会怎样做呢？他会梳理前人的研究成果，努力寻找一个可靠的证据链条，有理有据地阐述康乾年间一位叫曹雪芹的人写了这本《红楼梦》。同样的问题，同样的结论，前者和后者的认识水平和思维能力不可同日而语。当一个人对一个研究问题形成深度理解之后，新的研究问题也就随之产生：明了了曹雪芹的问题，那么高鹗如何？程伟元如何？何以有程甲本、程乙本？脂砚斋、畸笏叟又是怎样一回事？于是，一个问题就这样形成了循环往复的环路，探索未知，永无止境。

　　我无意于让每位学生都成为红学家，也并不是说学生在学校的学习都要经过研究者亲身实践的探索历程——这是不现实的，也是没必要的。但是，正如爱因斯坦所说：探索真理要比占有和重复真理更重要。在适当的条件下，给学生能够对某些问题进行深度研究的机会，总不能算学校的份外之事。遗憾的是，我们看到当下的课堂，以语文为例，学生每一个兴趣点的诞生，都随着新课文的到来而被浇灭。因为老师有一种非常强的效率优先的意识，所以几乎不给学生留下足够的时间，让学生自由的探索感兴趣的问题。学生没有任何的选择权，也没有任何探究的时间，心理刚有点小的波动，就被新的学习内容所取代。当一个学生没有经过深入探索和专门的研究，只是在老师给出的问题、逻辑和答案上绕圈的时候，他掌握的知识有可能是最多的，获得的经验也有可能是最少的。按照杜威的观念，学校的学习要赋予学生两种东西，一是知识，一是经验，经验帮助我们运用知识。中国学生知识多多，经验很少，很可能是我们效率为先、操控有术的结果。

　　课程实施的过程管理深刻地影响着教师的行为。作为课堂教学的两端，备课与评课的理念和方式直接影响到课堂教学的形态。直接点讲，教师效率至上、操控课堂的观念和行为，很大程度上来自同一属性的管理和评价。

　　“集体备课”是很有中国特色的一个名词。某区教委领导曾在一次教务主任的研讨会上讲：“集体备课是一个非常有效的管理途径，通过集体备课，我们实现了‘六统一’：统一教学思想、统一教学内容、统一教学资源、统一考试例题、统一判卷标准、统一答疑指导。通过这六统一，我们很好地实现了对各个教研组、备课组的管理。六统一的目的是为了提高效率，为了让老师们能够达到教学质量的均衡，让每个老师都能拥有同样的方法、同样的内容、同样的时间、同样的标准。”“六统一”的理论说出了很多学校管理者的心声，这种集体备课思想背后隐藏的逻辑是：学校时一种批量生产产品的流水线，要追求学生的整齐划一，先追求教师的步调一致。这样的目标取向和价值定位，本身就是与学生素养的发展和教师的专业发展相悖的：它抹杀了教师和学生双方面的个性，必将造成千课一面、千人一面的课堂同质化现象。

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