教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。

　　在具体分析教育的系统结构前，有必要对“教育”这一概念作一界定。不然，我们就分不清楚在此讨论的“教育”究竟指的是什么。即就“教育”的内涵与外延的规定性作出明晰的说明。对象不确定，研究也无从进行。

　　然而，这绝不是一件易事。古今中外的教育家、思想家、政治家、学者从各种角度对教育是什么作过回答：有的从教育价值的角度，有的从教育目的的角度，有的从教育内容与方法的角度，有的从教育本质的角度。由于时代不同、角度不同、各人代表的阶级、所取的价值观和思想方法不同，这些回答就很不相同，有些甚至是完全对立的。如19世纪中叶有影响的英国哲学家和社会学家斯宾塞认为教育是为美好生活作准备，而⒛世纪初的美国哲学家、教育家杜威却认为教育不是生活的准各，它本身就是生活；有些教育家强调教育的目的是人格的培养，有些教育家却认为人格的培养是家庭和教会的事，教育应该着力于智慧的训练；即使在当今国内外的教育学教科书中，也很难找到完全相同的教育定义。以分析概念见长的德裔哲学家W．布列钦卡，在他著名的《教育科学的基本概念》一书中，对教育一词作了专章分析。他指出，教育，这一“看似很熟悉的概念实际上具有多义性和含糊性”①。要想使其更为清晰和作出尽可能准确的界定，就有必要对已有的近代教育学上有关教育的各种含义作一个了解与分析②。布列钦卡践行了自己的建议。但即便如此，他所提出的教育概念③也未必就能无条件地成为业内共识。

　　详细地辨析有关教育概念的界定显然不是本章能完成的事，我们要做的是从这些不一致甚至对立中寻找作出概念界定的启发。我认为，它们至少提醒了我们两点：第一，在给教育这个概念作界定时，要充分考虑教育作为事实存在的复杂性，而不只是已有概念界定的纷繁性。概念的界定要尽可能地涵盖教育的各种实存，避免以偏代全；第二，要明确形成概念的认识目的，并以此作为依据去作界定，历史上和现实中对教育概念界定的分歧，不能简单归结为是概念界定者认识上的模糊。事实上，上述现象的出现，还与概念界定者选择观察、研究教育的立场、视角不同，针对的认识问题不同，涉及教育的层次不同相关。各种不同的界定未必只有一种为“对”，其他都为“错”。因此，对于我们重要的是确定自己的认识目的。具体地说，这一目的就是要通过界定概念，把教育与其他事物区别开来，认识其独特；同时，又能涵盖现实存在的或曾经存在过的各种各样的教育。为此。我们分析了近百位著名教育家有关“教育是什么”的论述，透过纷繁的不同。发现了他们之间的共同基础，那就是都把教育看作是一种“活动”，而所有的区别都与对教育作为一种活动的价值、目的、内容、方法以及性质或本质的认识相关。在现实生活巾，教育确实也以活动的形态存在。所以，我们决定把“活动”作为界定“教育”概念的起点，并通过对下列三个问题的讨沦，明确教育究竟是一种以什么为基本特征的活动。

　　在我们生存的大千世界中，存在着各种不同性质的现象与活动：无生命的、有生命的和社会的。教育属于有生命世界的活动，这是没有分歧的。但是，教育是人类特有的社会活动还是动物与人共有的动物界的生存活动？对此却有不同的看法。可见，要给教育下定义，首先要明确这个问题，不同的回答将使“教育”这个概念有不同的内涵和外延。

　　让我们先从词源上看看“教育”这个词的含义④。我国汉代许慎在《说文解字》中注道：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。把这两个字结合起来成“教育”一词，可以理解为是上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教者成善，手段是模仿。也就是说，教育是地位处于上者（国君、父母、教师等）对地位处于下者（臣、子女、学生等），成人对儿童的有目的的影响。

　　如果再往上追溯，“教”“育”都能从现存最古且可识的三千多年前的甲骨文中找到。在当代文字学家的解释中，对甲骨文，即现代汉字的“育”字都无异义。释其本义为分娩生子，引申义为养育与生长，其中的养育，不但指物质的关爱，也包含以熏陶涵育为主的精神化育。而在古代中国，这种精神化育的核心内容即孝、至善。甲骨文中的，即现代汉字的“教”之解释，在文字学家那里，争议颇多。集中点有二。一是甲骨文的代表什么，有的认为是“孝”，并以《孝经》“子曰，夫孝，德之本也，教之所由生子”为佐证教由孝生。有的则认为须将分两部分说明，是卦的符号，而则是植物初生幼芽，可视作占卜用的蓍草，以幼芽代表幼儿是后来的解释。故的本意是用蓍草组成卦象来预测吉凶祸福。二是对教字的另一半的解释，大部分人都认同是以手执杖迫使儿童学习之意，但也有人认为是“用手操作演示灼龟取兆”。故教之“施”即为操作、演示蓍占和龟卜，“效”即为模仿、仿效、学习这两个本领。以上两解尽管不同，但综合起来看，争议似集中在教什么的“内容”上有差异。我以为这可能是一个意义的演化过程。古代人的教与学，越接近远古，以学习占卜为直接内容的可能性越大，而越接近殷商，以孝为主题的可能性越大。但“教”的形式“上施”“下效”则保持稳定，而且都包括了以事教人、以教育人之意。我们可从中看到构成教育的基本元素。

　　在中国教育史的研究中，一般认为将“教”、“育”二字联用成“教育”一词，始于孟子“得天下英才而教育之，三乐也”⑤的提法。这一联用在词义上并未有大的扩展，或生出新意，但可见言说者突出选择教育对象的意愿。

　　教育一词在中国近代意义上的广泛使用，是与19世纪末20世纪初中国主要通过日本将西方教育概念引进有关。⑥日语教育的发音与汉语同词相近，但是，日语教育同英语education对译。故具有不同于古代汉语中教育一词的新含义。该词由educe衍化生成，其意为“引出，白潜在物中引发”⑦。这一词源学上的意义，反映出东西方文化的一种深度内在区别：中国的“教”、“育”，强调的是儿童要学习“外在”的规定的立身之内容，强凋成人对儿童的养育。而西方强调的则是将儿童潜质的导引作为教育的内涵。但在德语和法语中，教育一词还源自古希腊语中的“教仆”（pedagogue）一词，在古希腊语中：“教育”一词与“教仆”一词相关，教仆是对专门带领儿童的奴隶的称呼。由此我们出也可读出对儿童照料的含义。以后逐渐扩展到与教育技能、方法相关之事。这一词义可能与我国古代的词义有重合之处。从两种文宇的“教育”的词源分析中可以看出，它们的共同含义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括，涉及的只是人类社会的活动。尤其是象形的甲骨文，最形象地表明了教育作为人类活动的特征。

　　19世纪末，法国哲学家、社会学家雷徒诺（Letourneau，C．L．，又译为勒图尔诺）在自己的著作《各人种的教育演化》中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。他以老猫教小猫捕鼠、老鸭子教小鸭子游水等为例，证明教育超出人类社会范围，并早在人出现以前就存在了。他认为人出现之后只是继承了业已形成的现成的教育形式，并作出不断改变和演进。因此，人的教育虽有一些新的性质，但本质上依然和动物界的教育一样。⑧雷徒诺在另一篇名为《动物界的教育》论文中，详细地列举了各种不同的动物（从高等动物、脊椎动物到无脊椎动物）和处于不同环境中的动物（野生的和家养的），以及同类动物、异类动物和人与动物间的教育现象。他是从“引出”潜能即education的意义上来理解教育的，因此他把所有的遗传形成的包括人在内的动物内在的本能，看作是自发的教育。他认为：“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育，其效果见诸于个体的发展过程。”⑨除此以外，动物还有“有意识的教育”，有“自己的语言”。在雷徒诺看来，“兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物被称为本能的倾向，并反复教它们具有一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复地练习并恰当地利用奖惩也就够了。由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差不多。”⑩类似的观点也能从我国已有译本的、20世纪20年代初在英国出版的英国教育家沛西?能的《教育原理》中找到。他也认为教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不可避免的行为，因此生物的冲动是教育的主流。他在此书中反复强调人与动物没有根本的差别，“高等动物如狗和猿，它们的生活在许多方面是我们的模型。”?并由此推断，人类很多教育上的努力所以比较地没有效果，也许正是因为忽视了人类与动物的一致性。此类观点虽然在我国解放后出的教育学教科书中不受赞同，但近年来在有些报刊上出现了以《动物也会教育培养后代》为标题的文章。?在讨论教育的起源问题时，也有人提出：“人类教育的前身只是也只能是古猿的教育──老一辈古猿为了维持自己的类的存在而将自己求生的固有技能传授给新一辈古猿的行为。”?尽管这是谈教育的起源问题，但实际上涉及教育是否只为人类社会所特有。因为承认有“古猿的教育”，也就是说教育的概念应该扩大到人类社会之前，至少要包括古猿的教育在内。由此可见，探讨这个问题在我国当前来说并非无的放矢。

　　在此，我们先不涉及教育的起源问题（这将在以后有关章节讨论），只把问题集中到动物界是否也有教育，教育是否根植于人的生物本性上来。这是弄清教育是人的社会活动还是动物界生存活动的关键所在。

　　我们认为，在动物界，尤其是高等动物界的代与代之问，存在着和人类两代人之间类似的“教”与“学”的现象。然而，这两种表面类似的现象在本质上却大不相同。

　　所谓动物的教育是一种基于亲子和生存本能的向发行为，它的产生与动物的生理需求直接相关，其内容也与动物的生存本能如捕捉食物、逃避天敌等相关。而小动物向老动物的“学习”，也是以本能为依据的。总之，正像马克思指出的那样，“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己问白己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。”?把人跟动物的活动直接区别开来的是人的活动的有意识性与社会性。而人类的教育活动L，动物的相比，最大的差别正是在其社会性上。尽管在教育人时要考虑到入也是生物，尽管人也有自然的生物本能，但是人之所以需要教育不是直接产生于生物本能，而是产生于个体在社会中生存和社会延续、发展的需要。教育一开始就是一种既为了个体，又为了社会，且两者交织而不可分割的活动，具有社会性和为了社会的指向性是人与所谓“动物的教育”的根本区别。

　　其次，动物没有语言，不具备将“个体”的经验“类”化、概念化并积累起来向他人传递的能力，借此完成代际连续传递的语高能力。“动物不能把同类的不同特性汇集起来；它们不能为同类的共同利益和方便做出任何贡献。”?因此，所谓动物的“教育”（不是人对动物的训练）只停留在第一信号系统的水平上，局限于动物的个体与个体之问的在具体情境中直接借助于自身不同器官进行的行为的“传授”，它不叮能把“类”经验转化为“个体”经验，冈而也不可能通过“教育”使动物一代胜过一代。不是吗？尽管一代代的老猫都“教”小猫捕鼠，但猫的本领始终不过是捕鼠而已。但是，“人则不同，各种各样的才能和活动方式可以相互利用，因为人能够把各种不同的产品汇集成一个共同的资源”?。人通过语言和其他的自己创造的物质形式（如工具、产品），把个体的经验保存和积累起来，成为“类”经验。人类教育传递的正是人类社会共同体积累的类经验，不只是个体的直接经验。这些经验不足本能的产物，而是人类智慧的结晶。正因为如此，有史以来的两千多年中，人类自身的活动和社会产生了如此巨大的变化，这是高等动物中任何一种都无法比拟的。

　　最后，所谓动物教育的结果无非是小动物适应环境，维持生命，能独立生存。而人类教育的结果远远不止于此。人类教育不但使受教育者获得适应环境的经验，而且培养了人进一步改造环境、参与社会生活、创造财富、推动社会发展的能力，培养了人创造新经验的能力。这也是人类社会迅速发展的重要原因。

　　由此可见，教育是人类社会特有的活动。正像社会性是人与其他动物的本质区别，因此需要用“人”这个词把人与动物区别开来一样。社会性也是人的教育活动与动物所谓教育活动的本质区别，因此也需要用教育这个词把人的培育活动与动物的亲子本能的活动区别开来。承认教育的社会性是十分重要的，它使我们从社会活动的高度，而不是从生物活动的水平来研究教育，从而可能揭示教育与社会之间的规律性联系。自然，这不等于否定作为生命体的人与动物的渊源关系和生物层面上的共性的存在。但同样，不能因此而得出人类教育活动与所谓动物教育活动之间的层次意义上的性质区别。通读雷徒诺的《动物界的教育》一文，我们不难看出，作者是以人为参照物去解读动物的。这种视角使他得出动物也有教育的结论就不奇怪了。

　　只确定教育史一种社会活动，还不足以完全确定教育的性质与范围，因为社会活动是多样的。是什么把教育活动与其他社会活动区别开来的呢？这就需要一步讨论教育活动相对于其他社会活动的特殊性问题。

　　《美利坚百科全书》“教育”条中写道：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程”?。

　　我国也有学者认为，从广义来看，教育可以说是对人从生到死的全部影响的总和，即有计划的和偶然的、有组织的和无组织的、自觉的和自发的、来自自然环境和社会环境的影响的总和。这两种观点在我国⒛世纪80年代出版的《中国大百科全书?教育》卷中以概括的方式得到表达：“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”?以上几种说法从两个不同的角度给最广义的教育下了定义。前者是从受教育者成长的角度，后者是从对受教育者产生影响的角度。但是两个定义都失之于太泛，无法把教育活动与其他社会活动区别开来。因为人是任何社会活动中的主体、承担者，在任何活动中都可能“获得知识或见解”，得到进步、经验、教训和成长，也就是说任何社会活动都可能对人产生影响。但我们却不能因此把任何活动都称为教育活动，不然，“教育”与“社会活动”就成了同义语。此外，这两个定义都站在受教育者的立场上来谈教育，而不是对教育活动本身下定义。但是，我们尚能从中得到的启发有二：一是教育总是与人的成长相关；工是能对人成长产生作用的不只是教育活动，可以说，人所参与的一切活动都可能产生教育的效果。因此，我们要区别“教育活动”与可能产生“教育影响”的其他活动，不能以有无“影响”和产生什么“结果”为准，不能只从这些活动给受教育者带来什么结果着眼，而要从活动的对象和目标着眼。因为凡是社会活动都有对象和目标，它们是决定活动特质和其他因素的先决因素。

　　教育活动足有意识的以人为直接对象的社会活动，它不同于其他以物或以精神产品的生产为直接对象的社会生产活动，如社会物质生产活动和精神生产活动。

　　强调活动的“直接对象”，是一种区别不同类型活动的有效方法，它防止以间接对象纳入界定概念依据的概念泛化问题的产生，因为间接对象可以无限连接。教育的直接对象是人。强调活动的承担者是否“有意识”也是区别活动本身有无叫明晰目标和对象指向的重要条件。因为在人类也还存在其他以人为直接对象的社会活动，如家庭中对孩子的照料；文化活动，如阅读中自然产生的感受；或日常生活中得到的经验；成人无意识对儿童产生的影响。这些活动、行为都可能具有教育影响。但活动本身并不是教育活动。正如布列钦卡在评析法国社会学家涂尔干1911年提出的将“教育”界定为“成人一代对那些还不能成熟地应付社会生活的年轻一代所施加的影响”时所言：“将教育界定为‘影响’不仅使其具有多义性而且具有含糊性。”?在这种“影响”里包括有意识的和无意识的。涂尔干明确表示“这种影响总是当前的和具有普遍性的。在社会生活中，青年一代在任何阶段，甚至无时无刻都不可能脱离与成人一代之间的联系，也不可能不在教育方面受到其哪怕是无意的影响。……事实上，一种无意的教育从来就未曾停止过”?。由此可见，不强调“有意识”，就又会把教育回归为个体的全部社会生活，使教育又成为一种漫无边际、无法把握的社会存在。这种将教育概念泛化的思维是忽视教育活动与教育影响区别的产物。表面看来似乎强调了教育无所不在的强大作用，实际上是忽视了教育作为一种有意识的人类社会活动的不可欠缺性，用“自然化”的方式消解了教育作为人类独特活动存在的价值。但是，不能反过来说，强调教育作为人类独特社会活动，就是要否定其他社会活动存在教育影响。这种教育影响同样是一种客观存在，只是它不属于以“教育”为主旨的活动范围。

　　但是上述关于“教育活动”的表述，还不足以区分教育与其他有意识的以人为直接对象的活动。为此，我们还须作进一步限定，明晰教育是以对人的身心的发展产生影响为直接目标的。这样，就把教育活动和以保护人的身心健康、抵御疾病对人的身心危害为直接目标的医疗活动，以满足人的各种需要为直接目标的社会服务活动等区别开来了。至此，我们可以给教育下这样一个描述性定义：教育是有意识的以影响人的身心发展为直接日标的社会活动。

　　在具体阐明这个定义时，还会涉及一些不同观点。例如，定义中的“人”，指的是人生中任何时期的人，还是只指“青少年”？主张后者的往往用“青少年”或“年轻一代”来代替定义中的“人”。定义中的“影响”包括正、反面的影响，还是只指正面的影响？主张后者的往往在定义中用“促进”来代替“影响”。

　　我们认为，在这个定义中，“人”应该包括各个年龄阶段的人。从现状来看，把教育对象只局限于青少年，即使从学校教育的范围来考虑也已经不全面了。在现代社会中，学校教育已开始贯穿到人的终身，学校教育对象的年龄限制也在逐步消除中。当然，在教育对象的总体中，青少年总是最基本的组成部分。对于人生来说也是如此，青少年时期的基本任务是接受教育。关于“影响”，采用这个词的本身就意味着包含“正”和“反”两种可能存在的影响。如果只是指积极的影响，那么历史上的一些教育和现实生活中的许多教育活动都不能算是教育了。因为远不是所有教育活动都对人身心发展产生实际的积极影响。我们可以把教育区别为好的与坏的、积极的与消极的、进步的与落后的、革命的与反动的，但只要是一种有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，都得承认是教育。提出对教育作出价值判断或选择的要求，已经超出了为实现将教育活动与其他社会活动区别而作出概念界定的目标，属于对被称为教育的这类活动作内部区分的任务，因此不在此讨论，但并不是说教育无涉价值。因为前者是内外划界，后者是内部区分。

　　也许有人会提出另一种异议：这样给教育下定义，不是只从教育者的角度考虑问题，忽视了受教育者在教育活动中的能动性吗？我们认为，在教育活动中，教育者与受教育的关系，这是教育活动内部的要素之间的关系问题，在讨论教育活动与其他社会活动的区别时，只要抓住口的与对象上的独特性，就可满足区别要求了，故不必再涉及内部要素的关系问题。但并非意味着这一问题不必讨论或无足轻驻。反复强调我们在开章时对教育一间作出界定的任务，是为了说明教育在不同的层次或从不同的角度，可以作出许多不同的定义。因此，明晰界定的层次和角度，是确定一个定义合理性的必要条件。将两个不同层次的定义作比较或判其是非、优劣，本身就是不合逻辑的。正因为如此，即使是同一个作者，在不同层次、情境和角度讨论教育时，会给出不同的定义或判断。本书出不例外。上述的教育定义一般称为广义的教育，与此相对的是狭义的教育，即学校教育。为了明确学校教育的定义，还必须讨论第三个问题。

　　广义的教育定义只是把教育活动与其他社会活动区别开来，包括的范围还很广。如家庭教育，通过大众传播媒介如报纸、期刊、广播、电视等进行的群众性教育，由校外文化机构进行的教育，以及群众四体中的教育活动等，当然学校教育也包括在内。学校教育是近代以来教育活动中的核心部分。有其特殊的结构和功能。对学校教育的深入研究有助于我们对其他教育活动的认识。因此我们有必要把学校教育从其他的教育活动中区分出来。

　　学校教育与其他教育比较起来，其最主要的区别有两个方面。第一，学校教育是目的性、系统性、组织性最强的一种教育活动，因此也是可控性最强的。不仅各级学校内部是这样，各级学校之问的关系也体现了这个特征。它是一种由制度作出保证的教育。第二，学校教育是有专门的机构和专职人员承担的，学校的任务是专门培养人，这些人是取得入学资格的。满足了这两方面要求的教育活动可称为学校教育。因此，学校教育（即狭义教育）可定义如下：学校教育是由专职人员和专门机构承担，有制度保证的、有目的、有系统、有组织的，以影响人学者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育也被称为制度化教育。

　　关于学校教育的定义，我国现行的教育学著作中还有各种不同的提法，有的更为详细。如指出学校教育制定目的的依据，身心发展的主要方面等。我们所以没有采用较为详细的定义，是因为用过细的规定无法全面概括历史上和现实中各式各样的学校，往往会以理想化的学校为模式概括出学校教育的定义，以细求全，反而不全。此外，我们在学校教育的定义中突出了学校机构职能的专门性和人员的专门性。因为，历史告诉我们，凡欲削弱或者取消学校教育者，必然首先削弱专职教师和学校机构的作用，而学校教育职能的强化和教育质量的提高，又总是和这两方面的状态直接关联。

　　最后需要指出的是：教育的概念是对教育活动的概括。因此，它不是一成不变的，而是随着教育活动的变化、发展而变化的，也是随着人对教育活动认识的深化而变化的。

　　①②［德］沃尔夫冈?布列钦卡著，胡劲松译：《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》，华东师范大学出版社2001年版，第24页。

　　③沃尔夫冈?布列钦卡的定义为“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”，参阅上书，第75页。详细论述参阅该书第23～78页。

　　④有关“教育”一词的中国词源分析，详细可参阅王静：《试论＜说文解字＞中的“教育”二字》（《教育研究》1995年第3期）和何启贤：《也说“教”“育”二字》（《教育研究》1995年第12期）两篇文章。以下涉及的相关争论也取向这两篇文章。

　　⑥相关详细论述可参阅章小谦著：《传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换》，江西人民出版社2004年版。

　　⑧参阅［苏］巴拉诺夫等编，李子卓等泽：《教育学》，人民教育出版社1979年版，第10～11页。

　　⑨⑩［法］勒图尔诺：《教育的起源》（原文题为《动物界的教育》，张人杰译，译文题为选编者立），载于瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集?教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第156、177页。

　　?［英］沛西?能著，王承绪等泽：《教育原理》，人民教育出版社1964年版，第179页。

　　?孔智华：《人类教育并非起源于劳动》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》1984年第4期。

　　???《马克斯恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第96、147、147页。

　　?吕千飞、张曼真等译：《世界教育概览》，知识出版社1920年版，第1页。

　　?《中国大百科全书?教育》卷。中国大百科全书出版社1985年版，第1页。

　　?《中国大百科全书?教育》卷，中国大百科全书出版社1985年版，第25页。

　　?［德］沃尔夫冈?布列钦卡著，胡劲松译：《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》，华东师范大学出版社2001年版，第25页。已赞过已踩过你对这个回答的评价是？评论收起

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