雅斯贝尔斯《什么是教育》， 5习这种观点，常常占据统治地位， 因为人们相信，受教育者 当时获得他并不理解的知识，但终 有一天他会理解这些知 识，并将它赋予灵性之中，逐渐接 近循迹于知识背后的精 义，就如人们初读路德的宗教小册 子时，并不理解其深意所 在，然而久而久之，耳濡目染，心向神牵，不知不觉地转化为信仰内容。 但这种对强迫的盲目信任是一种自欺欺人的说 法。只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其 它所有外在强迫都不具有教育作用 ，相反，对学生精神害处 极大，最终会将学生引向对有用性 世俗的追求。在学习中， 只有被灵魂所接受的东西才会成为 精神瑰宝，而其它含混 晦暗的东西则根本不能进入灵魂中 而波理解。然而，也要 注意另一种错误观点，就是过分强调精神性，而无视学生的 体验性，认为人通过人的历史而显 示其存在意义，并仅仅在 著作、书本和学校中成长起来。 (三)控制是针对自然与人而言的，其方法是主客体在 完全疏离的情况下，将我（主休) 的意志强加于他人身上。 控制与创造迥然有别，与生产 也大相径庭。控制是双方力量的对峙抗衡，以一些人强行压制另一些人，并有计划地 安排，怎样使这种对抗着的力量在 控制者任职期间相互作 用。 控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态 的距离，使人感觉到控制者不是出 于公心，而是在使用狡 计，并以被控制者个性泯灭为代价 。爱则是对人不自由的 束缚的解脱。正是因为有个性泯灭 的人存在，而人与人之 10 甚至借自我嘲讽来遮掩他本身的优点. 苏格拉底从不给学生现成 的答案，而让学生自己通过 探索去做结论。他让那些自以 为是的人意识到自己的无 知，并让他发现真知，因此人们从 内心深处得到那些自以为 还不知道，实际上都早已具有的知识。因此可以说：知识必 须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不象转让货物。一个 人一旦有了自我认识，就会重新记 忆起仿佛很久以前曾经 知道的东西 苏格拉底最大的特点也是 值得我们深思的，他对错误 的东西进行毫不留情地批评，而严以律己，以身作则，坚持 真、善、理性的信念。这是一位思想家义不容辞的职责;苏 格拉底不知何为神明，但谈的却是 神明之事。不论世界怎 样变化，他仍然坚持这一原则。 这就是苏格拉底的虔诚。首先，他相信真理会在正确 的发问中显现出来，自知无知就不会无知，相反会产生决定 生命意义的知识。其次，苏格拉底 的虔诚表现在他对古希 腊众城邦神明的信仰中。最后，苏 格拉底的虔诚也表现在 对守护神的敬意里。 受过苏格拉底影响的人通 过思考而潜移默化，使自己 变成另外一个人。这种思考使人在 与道合一的过程中保持 独立的地位，在思考中我们可以获 得人类发展的最大可能 性，不过借助这种思考我们也可能进入虚无。因此，思考的 真实在于，它是美好人性和理想社会的“前显现” ，借“思”来展现将成为现实的东西，而这东 西又要超过思考本身。 15习惯的过去之中，不断形成和打破 习惯是我们此在生成的 坚实基础，没有习惯为底蕴,我们 精神的每一进步将是不可 能的。当下无意识的思想关联承接 着有意识的思想，习俗 便是德行的承担者。生成的静态形 式即习惯，动态形式即 超越。习惯具有两种可能性。 一种可能性是:习惯作为基础服务于我们，其内容随时 被我们所把握,同时，习惯的内涵还是我们赖于生活基础的指南与知识。习惯的形式只是本然 愿望的保障，但习惯并 不占据统治地位，相反它处于附属地位。 另一种可能性是：习惯既巩固了传统，但同时也削弱传 统。传统的内涵自身并不能推动人们，而只有积淀下来的 习惯才具有这一作用，在平静的状 况下，生存的需求固守 着一些无关紧要的习惯，然而这不 过是人的自我欺骗而已。 一旦碰到根本性的冲击，即将习惯 的内涵暴露于光天化日 之下，它就毫无反抗能力，而陷入困境之中的习惯，其意义 也再不具有生命力，人在单纯 的习惯

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