新一轮教师教育改革需以教师的内涵式发展为主线，从知识学习走向精神成长，以关注知识学习对于教师个体发展的本体论意义为鹄的，尊重教师专业发展的自由意志，强调教师教育生活的自觉反思、鼓励教师教学实践的主动创生、发展教师教育批判的理性精神，从而以生动的求知开启教师人生走向智慧之境，最终实现教师知识学习与精神成长的和谐统一与自洽圆融。

　　基于促进教师精神成长的考量，知识习得实际上更加关注的是如何把知识学习过程变成开启教师个体智识空间，启迪个体探究欲望，激发个体求知热情，最终融入自我知识结构，进入个体生命的过程。这个过程涉及两个重要问题：一是知识的秩序。知识的秩序影响着教师学习的效果，知识排列有序将有利于教师从中获得规律性的认识与系统化的提升；而知识排列无序(如对在职教师的培训就缺少系统性的规划，出现零散、琐碎、断裂、堆砌、叠加、重复等乱象)就会影响教师学习的效果，虽然教师接受了大量的教育讯息，却不能将其有效地整合到自己的认知结构中来，结果就造成了尼采所言的“博学肥胖症”。[14]浮华的知识学习背后，知识教育失去了最初的意涵，不再指向教师的精神成长而退变为可卖弄的资本，这是教师教育改革所要特别警惕的。对此，我们需根据各级各类教师培养的目标和身心发展特点，有序选择、合理安排适合不同发展阶段、不同层次结构、不同类别属性的教师的知识形式，由此建立起适应教师专业发展的知识秩序。二是知识的内化。如何将外在的有序知识内化到个体的内在知识结构中去是知识学习过程中最为关键的问题。这里的触发点在于兴趣，而兴趣又联结着主体性需要。只有将知识学习还原至教师个体生命展开的过程，满足于教师自身发展的需要，足以提升个体的生命状态，教师才会进行自觉积极的行动，通过对知识的追求与自我探究达成个体精神的成长。因此，知识学习要高扬人的主体性，以“主体在世界之中”的存在观取代“主体认识客体世界”的对象观，将认识论从表征主义过渡到存在主义的疆域。[15]承认教师经验、情感、态度、反思、体验等在认知过程中的价值与意义，强调教师在认知行动中的主体地位以及主观能动性的发挥，引导教师走向“作为行动者的学习者”的知识发现与知识创造的过程中去，教师才能更真切地体会到知识学习的乐趣，并将自我置于更高的知识期待和价值关照之中，形成知识与自我的积极关联。然后再通过自觉地反思行动，将外在的有序知识整合到自我认知结构中来，形成自我内部知识的有序性，进而发挥改进与提升个体教育教学实践、促进与深化个体精神成长的作用。

　　知识的应用环节是检验知识学习的重要衡量尺度。如何将知识运用到实践中来，是否起到了指导教师教学实践的目的是传统教师知识学习的最终指向。而走向精神成长的教师知识学习则有着更加高远的目标，它的目的在于“创造性地运用知识”，以实现创造“新物”的目的。对于教师发展而言，“新物”指向个体知识、理论的生成。它不以“普遍知识”在实践中的即时反映作为衡量知识学习的效果，而是强调教师能够从自身的教学境况出发，通过对“普遍知识”的学习启发个体“特殊知识”的生成，生成带有浓厚个人经验印记的理论以此区分漂浮于理论层面进行概念操作的纯理论研究者。这就要求教师教育改革要转变思路，将教师理论消费者的角色转移到理论生产者的位置上来，不断增强他们的思想创生能力，激活创新因子，超越对知识的“摹印”，指向“意义”的创造，使理论生产或创生成为教师的一种普遍自觉，成为沟通理论与实践的中介与桥梁。对于教育实践来说，“新物”指向为学生构建一种具有丰富育人价值的教育生活。教师是学生教育生活的构建者，规模化、标准化、统一化培养模式出来的教师由于主体性、个性化特征不彰，只会使教育生活趋向枯燥、单调与乏味。而精神成长维度下的教师教育则立足于鲜活的教育教学现场，高扬教师的主体性与个性化特征，通过引导广大教师自由参与教育意义的创生、创造、创新实践，借助教师个体内在意义外化的过程，实现教育生活的个性化、非标准化、多元化的发展样态。这就要求教师教育要为教师提供必要的认知和情感空间，使知识学习与知识应用之间保持必要的张力，使教师能够相对平静而安全地自省当下教育实践的合理性、正当性以及改进的必要性，从而借助知识的学习与吸收促进个体实践走向纵深。因此，从本质上说，理想的教师教育以及教师教育的理想并不单单指向“合格教师”的培养，而是要聚焦于如何以生动的求知开启教师人生走向智慧之境，教喻未来教育者保持对知识学习的持续兴趣与热情，从而实现由他者促学向自我教育者的转变，既能够脚踏实地地进行实践创新，又能仰望理论创生的星空，最终实现教师知识学习与精神成长的和谐统一与自洽圆融。

　　[1][6]薛晓阳.教师教育的理想：技术标准亦或道德信仰[J].教师教育研究，2016，(6).

　　[2][德]雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3.

　　[3]赵瑞情，范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊，2006，(7).

　　[4][美]亨利·A.吉鲁.教师作为知识分子[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：98.

　　[5]郭湛.主体性哲学[M].北京：中国人民大学出版社，2011：29.

　　[7]朱高正.朱高正讲康德[M].北京：北京大学出版社，2005：65.

　　[9]易森林.哲学解释学视野下的教师权威[J].当代教育科学，2016，(9).

　　[10]王雅丽.德育活动的行动品性与育德空间的探寻[J].上海教育科研，2017，(1).

　　[11][美]汉娜·阿伦特.人的境况[M].王寅丽，译.上海：上海人民出版社，2009：139.

　　[12][法]托克维尔.旧制度与大革命[M].冯棠，译.北京：商务印书馆，2013：29.

　　[13]刘小枫.现代性社会理论绪论[M].上海：上海三联书店，1998：250.

　　[14][德]尼采.论我们教育机构的未来[M].周国平，译.南京：译林出版社，2012：80.

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